Психологический аспект коллективной работы в школе

Если не коллектив, то что же?

Природа, как известно, не терпит пустоты. 20-30 детей, собранных в одном месте и ведущих один образ жизни на протяжении длительного времени, стихийно сформируют сообщество, которое условно можно назвать стаей.

В ней есть четкая иерархия.

От 1 до 4 ребят – это вожаки, они верховодят над остальными. Обычно вожаков двое, отдельно для мальчиков и девочек, но встречаются и более редкие случаи главенства одного ребенка либо соперничества большего количества лидеров.

На следующей ступеньке иерархии находятся «приближенные». Это от 8 до 12 человек, постоянно общающихся с вожаками, поддерживающих их. Они гордятся своей принадлежностью к «элите» класса, как они понимают свое положение.

Столько же детей обычно ничем в классе не выделяются, стараются держаться от вожаков и их «свиты» подальше. Они не общаются с «приближенными». Может быть, они и рады были бы такому общению, но «свита» пренебрегает ими. Они держатся особнячком, ни с кем не вступают в открытый конфликт.

Несколько человек в классе стоят на самой низкой ступеньке иерархии. Их либо презирают, либо просто не замечают. Никто не знает, что это за дети, чем они живут, есть ли у них какие-нибудь интересы, таланты. В худшем случае над ними могут издеваться, травить, даже бить. Это «изгои».

Антоним понятию «коллектив» — «индивидуум», к слову «коллективный» противоположное значение звучит как «индивидуальный». В таком классе «каждый сам за себя», борется «за место под солнцем». Слабые, нестандартные выбраковываются. Настоящий «закон джунглей».

Конечно, положение дел может обстоять совсем не так трагично. В младших классах многое зависит от учителя. Его оценки принимаются детьми некритично, как истина (это изменится в 5-6 классе, когда голос учителя станет совещательным). Поэтому, если учитель стремится найти хорошее в каждом ученике, у него нет любимчиков, он относится ко всем детям с добротой, то «классная стая» будет комфортным местом пребывания для ребенка, независимо от его положения в иерархии. Просто у кого-то не будет школьных друзей, и он будет ходить в школу только за знаниями, а не за общением.

В случае если учитель допускает промахи в воспитательной работе, относится к кому-то предвзято, выделяет любимчиков, могут возникнуть разного рода конфликтные ситуации. Конечно, это может произойти и не по вине учителя, ведь коллектива в классе нет, а значит, диктовать «условия жизни» будут вожаки. Каков «моральный облик» лидера – такие отношения и сложатся у детей.

Корни становления теории и практики КСО. Ривин Александр Григорьевич. Дьяченко Виталий Кузьмич

Корни становления КСО следует искать в деятельности (1877–1944), русского, советского педагога (педагога с инженерным мышлением), просветителя, создателя методик коллективного взаимообучения, который в 1918 году в селе Корнино близ Киева впервые для изучения подростками 10-16 лет всех предметов средней школы. Неординарное изобретение Ривина получило несколько названий: оргдиалог (организационный диалог), содиалог (сочетательный диалог), талгенизм (талант и гений). Имя А.Г. Ривина было широко известно российской педагогической общественности в 20–30-х годах ХХ столетия, а также крупным политикам того времени (Н.К. Крупская, Н.И. Бухарин, А.В. Луначарский и др.). Однако его идеи и он сам были подвергнуты забвению, и только с 80-х годов XX века, несмотря на преграды, выстраиваемые официальной педагогикой и консервативной системой управления образованием, эти идеи начали получать широкое распространение.

Хотя ситуации, когда ученик обучает другого ученика или группу учеников, имеют многовековую историю (например, Белл-Ланкастерская система; практика отца Жирара; изучение в парах Талмуда в еврейских ешивах), но вот чтобы каждый учил каждого, работая в парах сменного состава, такое первым изобрёл А.Г. Ривин.
Он сделал гигантский, принципиально новый шаг в развитии взаимообучения, который и позволил именовать его метод коллективным, а обучение – взаимным. Ривин реализовал новую организационную форму: «Каждый говорит с каждым». В результате каждый обучающийся в каждой новой паре выполняет не только роль ученика (слушающего, воспринимающего новый материал), но и роль учителя (излагающего, разъясняющего этот материал) — поэтому все учат всех, каждый учит каждого.

Александр Григорьевич на практике реализовал несколько уникальных опытов коллективного взаимного обучения на разных ступенях:

• в начальном обучении (ликвидация неграмотности населения),
• в средней школе (осваивались все предметы старших классов),
• в высшем образовании (кружки с работниками аппарата ЦК ВКП(б) и в Коммунистическом университете им. Я.М. Свердлова; в 1928-1930 годах в Москве успешно действовал первый в мире неформальный вуз без профессиональных преподавателей – “Дикий вуз” – для будущих инженеров),
• а также в «клубном» образовании со старшеклассниками, студентами и взрослым населением.

Разные названия его изобретения: «оргдиалог» (организованный диалог), «содиалог» (сочетательный диалог), «диалогические сочетания» – очень точно передают акцент А.Г. Ривина на диалоге между обучающимися, в ходе которого его участники рождают свое знание. Не на стихийном разговоре, а на диалоге специальным образом организованном. Эта идея ещё требует своего осмысления и переосмысления.

Содиалог Ривина является разновидностью работы в парах сменного состава. У Ривина термина «пары сменного состава» не было. Уже после Ривина появились другие варианты учебного взаимодействия в парах сменного состава, о которых, быть может, и не мог мечтать Ривин. Обязательно появятся и другие варианты, о которых и мы пока мечтать не можем, жизнь подскажет.

Теоретические основы КСО сформулировал , который в 1941 году общался с А.Г. Ривиным и на несколько месяцев стал его учеником.

В.К. Дьяченко удалось воспринять находку Ривина не на эмпирическом уровне, а увидеть в его педагогическом изобретении сущностные стороны и в итоге заложить основы учения об обучении, формах его организации, стадиях его общественно-исторического развития, т.е. основы дидактики будущего.

Отсчет истории целенаправленного строительства КСО можно с полным правом вести с 1983 года, когда в Красноярском государственном университете начались специально организованные (на теоретической и программной основе) работы на физическом факультете.

Коллективная организационная форма обучения и КСО

Часто можно встретить некорректную фразу: “Коллективный способ обучения – это такая форма организации учебных занятий, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого”. В этом случае путается КСО и коллективная организационная форма обучения (т.е. учебное взаимодействие в парах сменного состава). Правильным будет сказать: “Коллективная организационная форма обучения – это такая форма организации взаимодействия обучающихся, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого”. Коллективный способ обучения и коллективная организационная форма обучения соотносятся как целое и его часть (подобно человеку и его голове).

Выражение “технология КСО” тоже устаревшее и некорректное. Если оно встречается в литературе, то следует задаваться вопросом, что именно имеет в виду автор, и понимать с оговорками (либо воспринимать как жаргонизм).

В.К.Дьяченко, рассматривая обучение как частный случай общения, выделяет четыре базисных организационных формы обучения:

1. Индивидуально-опосредованная – обучающийся один работает с учебным материалом, посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком.
2. Парная – взаимодействие в обособленной паре «учитель – ученик» или «ученик – ученик»(результаты такого взаимодействия не используются в других парах).
3. Групповая – общение в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем. К групповой форме относится не только работа в малой группе (организованная указанным образом), но и фронтальная (общеклассная) работа.
4. Коллективная (КОФО) – «половина учеников говорит – половина слушает). К коллективной форме автор относит только работу в парах сменного состава.

КОФО – ведущая форма на коллективных учебных занятиях. Остальные три формы используются в качестве вспомогательных. На коллективных учебных занятиях реализуются потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.

Заметим, что на уроке, являющемся разновидностью групповых учебных занятий, ведущей оргформой обучения является групповая (общение в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем), а все остальные формы играют роль вспомогательных. Вот почему использование на уроке постоянных пар и пар сменного состава в дополнение к фронтально-групповой работе нельзя называть не только КСО, но и коллективными учебными занятиями.

КСО как общественно-исторический этап развития сферы образования

Коллективный способ обучения – это стадия существования всей сферы образования, которая придёт на смену классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения, повсеместно распространенных и господствующих в настоящее время. А это другие, чем сейчас, ценности, мировоззрение, содержание образования, технологии взаимодействия участников, режим, инфраструктура, инспекция, подготовка кадров, нормативно-правовое обеспечение и все остальные аспекты.

При коллективном способе обучения сотрутся резкие грани между разными формами получения образования (очным, заочным, дистанционным, экстернатом). В зависимости от обстоятельств в разных индивидуальных программах делается тот или иной акцент:

• на очные совместные занятия в здании школы (вуза),
• на индивидуальные занятия с учителем или подготовленным для этих целей старшим школьником (студентом),
• на дистанционные занятия,
• на самостоятельную работу в школе и/или дома.

Появится реальная возможность для получения качественного образования с учётом индивидуальных, национальных, социальных и возрастных особенностей, включая одаренных детей и тех, кто нуждается в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

В , ученика и продолжателя дел В.К. Дьяченко, выявлена ключевая закономерность: чем больше индивидуализируются программы в условиях совместного обучения, тем больше образовательный процесс принимает коллективный характер.
Высшие уровни коллективной организации любой деятельности проявляются в сложном функциональном и позиционном разделении труда. В частности, индивидуально-опосредованная работа принимает коллективный характер, если она реализует коллективные цели.

Социальный статус ребенка

Какой бы класс и учитель не достались вашему ребенку, необходимо избежать причисления его к низшей группе в социальной иерархии.

Это несложно сделать, если поставить такую цель с самого начала учебы в школе. Чем старше ребенок, тем сложнее изменить его социальный статус в группе.

• Для учеников 1-2 классов важны учебные успехи товарищей. Чем лучше учится ребенок, тем он авторитетнее. Старайтесь, чтобы ребенок успешно справлялся с учебой.
• Тон в оценке друг друга в младшей школе задает учитель. Необходимо наладить хороший контакт с учителем, добиться, чтобы учитель воспринимал ребенка положительно, даже если его успехи в учебе невелики. Помогайте учителю, если это требуется.
• Подчеркивайте особенности ребенка, выгодно отличающие его от одноклассников. Если он занимается музыкой или танцами, сделайте так, чтобы ребенок принял участие в школьном концерте. Юному художнику можно доверить рисовать классную газету. Найдите такую сферу деятельности, в которой достижения ребенка будут оценены учителем и одноклассниками.
• Помогите ребенку найти друзей. Для этого можно пригласить несколько одноклассников на День Рождения и понаблюдать за общением детей. Обязательно кто-то проявит взаимный интерес, найдутся общие сферы деятельности детей, опираясь на которые можно будет построить дальнейшее общение.
• Принимайте участие жизни класса. Поддерживайте общественные и развлекательные мероприятия: Дни Рождения, прогулки на природу, походы в театр, кино и т. д.
• Никогда не ругайте своего ребенка при одноклассниках и друзьях. Не позволяйте этого делать учителю.
• Если малыш слишком стеснительный, или вы знаете о других особенностях его характера, затрудняющих общение со сверстниками, целенаправленно учите его здороваться с улыбкой, быть приветливым, находить общие темы для разговора, задавать вопросы другим детям.

Конфликты в педагогическом коллективе

Конфликт в педагогическом коллективе представляет собой столкновение в процессе педагогической деятельности и общении установок, мотивов, отношений, поведения, действий между коллегами, членом коллектива и всем коллективом и т.д. В педагогическом коллективе конфликты возникают на основе реальных противоречий, присутствующих в педагогической деятельности, и как следствие искаженных представлений отдельных членов коллектива каких-либо сторонах жизнедеятельности.

Конфликты в педагогической среде, где преследуются одинаковые цели и задачи, не являются необходимыми и неизбежными, несмотря на то, что не исключается разнообразие взглядов, мнений и возникновения конфликтов.

Конфликты в педагогическом общении могут быть вызваны как объективными причинами (неправильное распределение функционала), так и субъективными обстоятельствами (столкновение установок, мотивов, взглядов людей).

Конфликты в педагогическом коллективе по содержанию могут личными и деловыми, по типу взаимоотношений – с коллегами, равными по статусу членами коллектива и с администрацией. Для формирования благоприятных условий для педагогической деятельности необходимы выработка способов и постоянный поиск предупреждения конфликтов, их оптимального разрешения.

Существуют различные формы разрешения конфликтов: взаимные уступки, перемирие сторон в результате пересмотра установок, целей, оценок. Значительное негативное влияние на взаимоотношения людей в педагогической деятельности оказывают такие формы поведения, как забывчивость, неучтивость, хвастовство, необязательность.

Плохое влияние

Родители боятся «плохого влияния», которое могут оказать на ребенка дети из неблагополучных семей, дети с антисоциальными наклонностями. Его научат курить, прогуливать уроки, воровать, врать, а может, и еще чему-нибудь похуже.

Основания для опасений действительно есть. Дети 6-7 лет имеют представления о хорошем и плохом, но эти представления еще не приобрели характер нравственного стержня. А воспитание нравственности в этом возрасте заключается и в том, что ребенок не должен накапливать опыта нежелательных поступков.

К тому же дети подвержены влиянию лидеров. Воля у них развита слабо. Поэтому дети и курят «за компанию», стаей нападают на слабого, совершают «шалости» на грани преступления.

Уделяйте должное внимание нравственному воспитанию ребенка

Будьте ему примером в этом отношении.
Доброжелательно направляйте дружбу и общение ребенка с одноклассниками своего социального уровня и развития
Особенно это важно во 2-4 классах школы, потому что в этом возрасте дружеские отношения складываются на все время обучения ребенка в школе.
Старайтесь как можно больше узнать о друзьях ребенка, об их интересах и наклонностях, об образе жизни их родителей. По возможности познакомьтесь с родителями друзей

Контролируйте появление новых друзей.
Изредка провожайте ребенка в школу, хотя бы раз в неделю встречайте его из школы. Чаще посещайте школу, в том числе и внезапно.
То же самое относится к дополнительным занятиям, кружкам, секциям. Посещайте иногда тренировки внезапно, ходите на соревнования, наблюдайте со стороны за тренировкой, за поведением тренера. Убедитесь, что ребенок в надежных руках и с правильной группой детей.
Контроль должен быть таким, что каждые полчаса вы знаете точно, где находится и чем занимается ребенок. При этом контроль не должен быть навязчивым.
Проводите свободное время, выходные, отпуск с семьей. Ребенку должно хватать общения с родителями.
Избегайте ругани и наказаний. Проводите воспитательные беседы, при этом осуждайте плохое поведение ребенка, но не его самого (по принципу – ты хороший, а вот то, что ты сделал, плохо, почему так?) Объясняйте, к чему могут привести плохие поступки. Если требуется, строго запрещайте нежелательные поступки и нежелательную дружбу.
При этом говорите ребенку, что все ваши действия совершаются для его блага. Не бойтесь прямо сказать ему, что он – объект вашего воспитания, должен подчиняться родителям и не может делать всего, что захочет.

Мы поговорили о действиях родителей, необходимых для адаптации ребенка в классе, предотвращения конфликтов между детьми в младшей школе. В средней школе некоторые из методов работать не будут; дети вырастут, окрепнут, изменится их отношение к учителю и одноклассникам. Это тема для отдельного разговора.

Всегда помните и говорите окружающим: ваш ребенок – самый лучший и любимый. Пусть и малыш знает об этом. Повторяйте ему: все ваши усилия направлены на то, чтобы он вырос добрым человеком, хорошим гражданином и не совершил поступков, о которых придется жалеть всю жизнь. Не надейтесь на школу – за воспитание детей ответственны родители, поэтому ситуацию нужно держать в своих руках.

Особенности общения в педагогическом коллективе

Общение педагога с коллегами разностороннее и включает:

1. Официально организованные (формальные) отношения и связи между членами педагогического коллектива: методические объединения, педсоветы, собрания, совещания, на которых обсуждаются текущие учебные, производственные и воспитательные проблемы.
2. Неофициальные товарищеские контакты: вечера, чаепития, посещение театра и т.д. Взаимопомощь и сотрудничество вне работы формируют морально-психологический климат, являющийся наиболее подходящим для совершенствования воспитательной работы, формирует искренние отношения товарищества и дружбы. В то же время недоброжелательные отношения (конфликты, ссоры) вызывают неудовлетворенность работой, ухудшают настроение, мешают воплощению единой педагогической линии в учебно-воспитательном процессе.

Замечание 1

В каждом отдельном педагогическом коллективе официальная и неофициальная стороны общения имеют свои специфические особенности и соотношение. Психологический комфорт в коллективе определяется уровнем единства его сторон общения.

Когда чувства и мысли людей свободны и естественны, отношения доброжелательные, доверительные и искренние, то такие отношения повышают культуру педагогического труда и переходят в область официальной структуры общения. Педагогический процесс становится действительно коллективным, в нем растет доля инициативы и творчества.

Производственное общение педагогов между собой не является постоянным и непрерывным процессом, так как основное время педагог затрачивает непосредственно на общение с учащимися. Общение с коллегами носит интенсивный характер, в наибольшей мере концентрируется конкретной ситуацией. У каждого педагога присутствует необходимость личного контакта с коллегами для решения перспективных и текущих учебно- воспитательных задач: обсудить поведение и успеваемость какого-либо учащегося, меры воздействия на него, разработать единый подход в требованиях к выполнению домашних заданий.

Официальные отношения в педагогическом коллективе выстраиваются на отношениях, четко определенных кругом функциональной роли. Формальные формы общения обуславливают ожидания каждого члена коллектива о профессиональном статусе: деловая и научная квалификация, компетентность, ответственность, исполнительская дисциплина, профессиональная этика.

Официальным в профессиональной деятельности педагога является следование определенным нормам, правилам, постановлениям, инструкциям, приемам, неофициальным — импровизация, постоянный поиск нового, индивидуальность и творчество.

Замечание 2

В случаях, когда в коллективе нарушается соотношение между официальным и неофициальным, решить проблему только административным путем невозможно. Разрешить конфликт можно путем углубления взаимопонимания между коллегами путем проверки, тщательного обсуждения и результативности всей совокупности вопросов, вызывающих разногласия.

Основоположники советской педагогики по вопросу о воспитательном влиянии коллектива на формирование личности

Марксистско-ленинская теория воспитания исходит из признания того, что личность активно формируется в условиях коллективной жизни и деятельности. Воспитание в коллективе и через коллектив составляет один из ведущих принципов системы коммунистического воспитания. К.Маркс видел в коллективе оптимальные условия для развития личности, ее дарования. “Только в коллективе, – считал он, – индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и,-следовательно, только в коллективе возможна личная свобода” (1,75).

Развивая идеи К.Маркса, В.И.Ленин разработал ряд теоретических положений, касающихся руководства коллективами, изучения и учета психологии коллектива, значения общественного мнения и настроения масс и отдельной личности. Разработанные В.И.Лениным вопросы теории и практики коммунистического воспитания молодежи изложены в его речи на Ш съезде РКСМ. “Надо, – писал он, – чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали” (3,309). Эти ленинские положения были провозглашены уже в первых документах молодого советского государства, определили пути создания новой школы. Опираясь на ленинские принципы построения новой школы, А.В.Луначарский и Н.К.Крупская выдвинули положение о том, что основным условием формирования нового человека является коллек- v тив, а основной целью – воспитание человека-коллективиста, с прочными коммунистическими убеждениями.

Целью воспитания советского человека А.В.Луначарский считал всестороннее развитие гармонической личности, способной жить в согласии с окружающими людьми, сопереживать, сотрудничать с ними, способной жить “общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами” (8,445). При этом, считал он, наиболее полное развитие индивидуальных способностей и задатков каждого человека возможно только на основе коллектива при условии единства личной и общественной направленности личности.

Проблема коллектива и его влияния на формирование личности ребенка занимала центральное место в педагогическом наследии Н.К.Крупской. Выдвигая идею о диалектическом единстве развития коллектива и личности, Н.К.Крупская подчеркивала, что расцвет личности, развитие ее индивидуальных качеств и склонностей и воспитание и развитие коллектива – это две стороны одного и того же процесса: “Наша воспитательная работа должна сочетать умение растить коллектив и в то же время умение дать возможность в этой коллективной обстановке всесторонне развиваться личности ребенка” (7,508).

Воспитанию детского коллектива Н.К.Крупская всегда придавала большое значение. Ею разработаны методы и приемы его сплочения, обосновано положение о том, что “именно в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиваться” (7,508).

Особое место в трудах Н.К.Крупской занимает вопрос о воспитательном влиянии коллектива на личность, ребенка. В коллективе она видела источник формирования личности. Н.К.Крупская ближе всех подошла к пониманию подлинной сущности коллективного влияния: через определенным образом мотивированную деятельность, ее цели и задачи

Сущность ее выводов состоит в том, что она впервые сформулировала мысль о важности самостоятельного целе-полагания в коллективной деятельности для каждого члена коллектива. “Умелый педагог не навязывает им цели, а подводит их к самостоятельному выбору ее”, – писала Н.К.Крупская (7,431)

Проблема мотивов деятельности до сих пор еще слабо разработана в психологии и педагогике, а Н.К.Крупская много лет назад предвосхитила мотивационный аспект коллективной деятельности.

В своих выступлениях Надежда Константиновна обращалась не только к педагогам, но и к детям с призывом приобщаться к опыту коллективной жизни, воспитывать в себе черты общественников-коллективистов.

Не теряют актуальности и практического знания ее мысли об основных направлениях общественного воспитания: о воспитании “общественных инстинктов”, общественного сознания и общественных навыков), об организации коллективной деятельности школьников, о гуманизме внутриколлективных отношении, о роли эмоций в коллективном воспитании, о роли общения. Придавая огромное значение процессу формирования коллективистической психологии, навыков коллективного поведения, Н.К.Крупская подчеркивала, что решение этих вопросов не должно привести к нивелировке личности, “обезличке” выравниванию: “Необходимо развить в ребенке все его способности, поднять его активность, сознательность, всесторонне развить его личность, индивидуальность” (7,203).

Принципы общения в педагогическом коллективе

На особенности и характер общения педагога с воспитанниками, их родителями главным образом воздействует морально-психологический климат в педагогическом коллективе.

Правильно выстроенные товарищеские и деловые отношения с администрацией школы, коллегами помогают устанавливать единонаправленность и последовательность учебно-воспитательного воздействия всего коллектива во взаимоотношениях с воспитанниками и их родителями. Морально-психологический климат педагогического коллектива, во многом зависит от форм и способов управления образованием, от всей системы отношений в обществе. Он определяется главным образом внутренними процессами управления и самоуправления педагогического коллектива.

Основные принципы, определяющие характер отношений в педагогическом коллективе:

• гуманизм;
• гласность;
• демократия;
• сочетание централизованного административного управления с самоуправлением и самодеятельностью коллектива;
• социальная ответственность за результаты своей деятельности.

Педагогическое общение должно сохранять профессиональные качества, носить характер воспитывающего общения лиц, объединенных общими задачами, целями и принципами работы. Профессиональное педагогическое общение должно вызывать энтузиазм, чувство локтя в коллективной работе, инициативу. Такое общение должно поощрять и развивать наилучшее в профессиональной педагогической деятельности.

Драки и конфликты

Повышенный уровень агрессии среди детей сейчас не редкость. Встречаются дети, откровенно испорченные плохим воспитанием. Они могут провоцировать драки, конфликты, травлю и избиения одноклассников. И делать это так, чтобы выходить сухими из воды.

Сам с такими ситуациями школьник младших классов справиться не сможет. Как же ему помочь?

• Прежде всего, нужно знать о школьной жизни ребенка как можно больше. Искренне интересуйтесь событиями, происходящими в классе.
• Сопереживайте тому, что рассказывает ребенок и исподволь направляйте его к правильной оценке того или иного события. Интересуйтесь его мнением о поступках друзей. Обсуждайте нравственную сторону книг, фильмов, разных случаев из жизни.
• Чаще посещайте школу, хотя бы один раз в 2-3 месяца присутствуйте на уроке (особенно это полезно в 3-4 классе). Узнайте, кто в классе лидер, а кто хулиган. Составьте представление о семьях одноклассников.
• Воспитывайте в ребенке гражданские качества. Учите его отвечать на несправедливость. Учите контролировать себя и принимать решения. Объясните, в каких случаях нельзя выгораживать одноклассника, друга, скрывать их плохие поступки.
• Бывает, что в конфликте между детьми учитель принимает сторону одного из ребят. Часто это случается, когда стороны конфликта – мальчик и девочка. Мальчик может оказаться виноватым только потому, что он мальчик. Не воспринимайте мнение учителя о конфликте как приговор. Всегда защищайте своего ребенка. Требуйте объективного разбирательства. При этом дома, наедине поговорите с ребенком другим тоном: подчеркните, что, даже если он не виноват, его поведение было недопустимым.
• Если ситуация критическая (например, ребенка бьют, издеваются над ним, отнимают деньги, вещи и т. п.), и никакие ваши действия, обращения к учителям, директору школы не приводят к ее улучшению, необходимо обратиться в правоохранительные органы. Такие вещи не относятся к шалостям, это настоящие преступления. Требуйте привлечь к ответственности виновных лиц (за несовершеннолетнего по закону отвечают его родители). Если ситуация требует перевода ребенка в другую школу, без колебаний сделайте это.