4.2.1. Основные и специфические задачи
Основные задачи совпадают с задачами физической культуры здоровых школьников, что отражено в государственных образовательных программах для массовых общеобразовательных и коррекционных школ. К ним относятся воспитательные, образовательные, оздоровительные и задачи физического развития:
— укрепление здоровья, закаливание организма;
— обучение основам техники движений, формирование жизненно необходимых умений и навыков;
— развитие физических способностей;
— формирование необходимых знаний, гигиенических навыков;
— воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности;
— воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к дисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности.
К специальным задачам относятся:
1. Коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метзнии, прыжках, лазании, упражнениях с предметами и др.:
– согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног, туловища, головы);
– согласованности выполнения симметричных и асимметричных движений;
– согласованности движений и дыхания;
– компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций;
– формирование движений за счет сохранных функций.
2. Коррекция и развитие координационных способностей:
– ориентировки в пространстве;
– дифференцировки усилий, времени и пространства;
– расслабления;
– быстроты реагирования на изменяющиеся условия;
– статического и динамического равновесия;
– ритмичности движений;
– точности мелких движений кисти и пальцев.
3. Коррекция и развитие физической подготовленности:
– целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств;
– развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.
4. Коррекция и профилактика соматических нарушений:
– формирование и коррекция осанки;
– профилактика и коррекция плоскостопия;
– коррекция массы тела;
– коррекция речевого дыхания;
– укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
5. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных способностей:
– развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного и слухового восприятия;
– дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию, направлению;
– развитие зрительной и слуховой памяти;
– развитие зрительного и слухового внимания;
– дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;
– развитие воображения;
– коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.
6. Развитие познавательной деятельности:
– формирование представлений об элементарных движениях, частях тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об упражнениях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке, дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий;
– расширение и закрепление знаний, основанных на межпредметных связях, являющихся составной частью физических упражнений (формирование пространственных представлений, речевой и коммуникативной деятельности, знакомство с животным миром и т.п.).
7. Воспитание личности умственно отсталого ребенка.
| Назад | Оглавление | Далее |
Особенности развития психомоторной функции у детей и подростков с нарушениями интеллекта
На взаимосвязь моторного и психического развития указывали мноіие исследователи.
Л.С. Выготский (1930) исключительную роль отводил изучению моторной сферг.і «дефективного» ребенка. Он указывал, что моторная сфера, «будучи относительно самостоятельной, независимой от высших психический функций и легко управляемой… представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения»
И.М. Сеченов (1947) связывал двигательные функции с функциями высших отделов центральной нервной системы. Он считал что центральная нервная система представляет комплекс разнообразных регуляторов деятельности, а в проявлениях этой деятельности особое значение придавал двигательной активности. Он отмечал, что все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению.
А.Р. Лурия (1969) указывал, что высшие психические функции возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов. Материальным субстратом высших психических функций являются сложные функциональные системы совместно работающих корковых зон, которые не появляются в готовом виде к рождению ребенка и не созревают самостоятельно, а формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных межфункциональных связей.
А.Н. Леонтьев (1945) подчеркивал зависимость психического развития от состояния моторики и считал, что психика не просто «проявляется» в движении – в известном смысле движение формирует психику. Именно движение осуществляет непосредственно ту практическую связь человека с окружающим миром, которая лежит в основе развития его психических процессов.
Интерес представляют исследования М.М. Кольцовой (1973). Она считает, что движения оказывают тонизирующее действие на функциональное состояние мозга
Особое внимание автор уделяет проблеме развития движений пальцев рук. Тренировка пальцев рук является мощным средством развития речи и повышения работоспособности коры головного мозга
Во многих исследованиях доказано, что развитие моторных функций связано с развитием речи (Н.П. Вайзман, А.Р. Лурия, М.М. Кольцова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.).
Некоторые зарубежные авторы развитие моторики детей связывали с развитием умственных и физических способностей.
Интересную мысль выказывали американские ученые (А.Т. Jersild, 1954; J.E. Fulton, 1956; N.S. Kephast, 1960; S.E. Sapir, 1967) о том, что если у ребенка низок уровень перцептивно-моторного выполнения, то это в дальнейшем сказывается на формировании навыков чтения.
Таким образом, во многих источниках указывается на то, что нарушения моторики сказываются на развитии подростка, в том числе и на психическом.
Движения человека имеют в своем развитии начало, период, когда качество движений достигает совершенства, инволюцию – угасание, потерю этих качеств. Совершенствованные движения не наследуются, новорожденные не имеют качественных характеристик отца, матери. Они вновь проходят весь путь развития – от самых примитивных до высококоординационных и социально-значимых действий.
Для нашего исследования огромное значение имеет уровчевая теория построения движений (координация движений). Нам кажется, что эта концепция, как ни одна другая, отвечает современным требованиям с позиций морфологических, нейропсихологических, физиологических подходов представления о двигательном анализаторе и двигательной функции (принцип сенсорной коррекции).
Концепцию системной организации двигательной функции и взаимодействие различных звеньев этой системы можно реализовывать в процессе специального обучения.
Н.А. Бернштейн (33) разработал теорию уровневой организации движений, которая помогает сложный двигательный акт разложить на составные (уровневые) компоненты, выяснить их состояние и определить роль в регуляции движений и действий.
Н.А. Бернштейн выделил церебральные уровни построения движений, каждому из них дал условные обозначения по первым буквам латинского алфавита. В основе лежал морфологический подход к уровню.
Краткое описание уровней построения движений по Н.А. Бернштейну: А – рубоспинальный уровень регуляции движений, наиболее древний в филогенезе и созревающий раньше остальных. Он обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции. В чистом виде деятельность этого уровня выступает в непроизвольных движениях (дрожь от холода, стучание зубами, вздрагивание). Как правило, движения этого уровня фоновые, а не самостоятельные.
Клинико-физиологическая характеристика
Определение двигательной подготовленности на примере выполнения моторных тестов показало, что уровень двигательных возможностей учащихся с нарушением интеллекта разный. После выполнения моторных тестов учащиеся с нарушениями интеллекта были распределены на моторные группы (см. приложение, диаграмму 3).
Группа А – учащиеся, выполнившие все моторные тесты успешно с достаточно высокими результатами. Таких учащихся оказалось 14,6%. Они хорошо ориентировались во времени, пространстве, выполняли упражнения с желанием. Особых затруднений в понимании двигательной установки не испытывали.
Группа Б – учащиеся (30,8%), у которых выполнение всех тестов носило спонтанный характер. Учащиеся не дифференцировали упражнения по времени, амплитуде, силе; у них часто наблюдались нарушения координации движений. Требовали повторений.
Группа В – самая большая по количеству учащихся (45,2%). У данной группы детей выполнение всех моторных тестов носило четко выраженный индивидуальный характер. Страдала организация движений во времени, пространстве, по силе мышечных напряжений. У некоторых отмечалась кинестетическая апраксия.
Группа Г – учащиеся с умеренной умственной отсталостью (9,4%). У данной группы детей моторика сохранна. Они достаточно успешно выполняли упражнения статического характера на уровне своих индивидуальных возможностей. Двигательная установка не воспринималась, замыкались в себе, обижались, проявляли агрессивность.
Мы пришли к выводу, что с учетом этиологии, патогенеза и клинических данных моторная функция пострадала в большей или меньшей степени, но сам процесс выполнения движений каждой группой детей проявлялся по-разному. Какое бы проявление моторных функций не наблюдалось, учащихся от выполнения тестов не освобождали, выполняли их с начала до конца.
Известно, что умственная отсталость относится к болезням развития -дизонтогениям. Следовательно, она может возникнуть только при поражениях развивающегося головного мозга во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте до трех лет (М. С. Певзнер, Л.И. Растягайлова, Е.М. Мастюкова (206); Г.Е. Сухарева (259)). Исследования, проведенные за последние годы в области этиологии умственной отсталости, свидетельствует о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам.
Клиническая картина дефектов развития познавательной деятельности вытекает из имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов.
Существуют дифференцированные формы умственной отсталости: – симптомы и заболевания, которые распознаются по внешнему виду индивидуума, или по комплексу имеющихся у него симптомов: болезнь Дауна – трисомия по хромосоме – 21; синдром «лица Эльфа». Мы остановились на этих двух проявлениях, так как в числе обследуемых было 12 детей с болезнью Дауна и 7 детей «лицом Эльфа»; – остальные хромосомные формы олигофрении; – наследственные болезни обмена веществ (фенилкетонурия) – 5 человек.
Особую группу составили умственно отсталые дети – дементные. Это особый контингент детей учреждений VIII вида. В исследовании были две группы дементных детей: – деменция, которая возникла в раннем возрасте (после 3 лет); – в старшем дошкольном и младшем школьном.
Эти группы учащихся были отмечены и в протоколах ПМПК.
Таким образом, в зависимости от динамики болезненного процесса различают резидуальную органическую и прогрессирующую органическую деменции.
При резидуальной нарушение интеллекта представляет собой остаточные явления поражения мозга. Моторика пострадала больше.
При прогрессирующей органической деменции распад интеллектуального потеьциала постоянно нарастает. Моторика восстанавливается в процессе коррекционного воздействия.
Следовательно, состав учащихся коррекционной школы VIII вида достаточно разнообразный по клиническим и физиологическим проявлениям.
В подтверждение сказанному представляем патогенные факторы, выявленные в анамнезе школьников с нарушениями интеллекта (суммарные данные по возрасту, полу) (см. приложение, таблица 5).
Из перечисленных патогенетических факторов, выявленных в протоколах ПМПК самыми распространенными оказались: – внутриутробное поражение плода – 151 случай, – 20,9%; – умственная отсталость неуточненной этиологии – 119 случаев, – 16,5%; – постнатальное поражение ЦНС – 108 случаев,-15,0%.
В дальнейшем дети с неуточненным диагнозом взяты были под особый контроль. Оказалось, что детей с нарушениями интеллекта неуточненной этиологии больше всего оказалось в 1-3 классах. Вот как распределились учащиеся по классам.
