Содержание процесса обучения
В содержании заложены основы развития будущей личности, потому оно должно быть научно обоснованным. На определение содержания может влиять ряд факторов.
Объективные:
- трансформации в технике и науке;
- наличие или отсутствие общественной потребности в определенном уровне образования.
Субъективные:
- идеология государства и его политика;
- методологические позиции отдельных педагогов.
Педагогические:
- возраст учеников;
- уровень квалификации или предварительной подготовки учащихся.
И. Харламов определяет 7 компонентов структуры обучения:
Целевой — формирование целей обучение (обучающих, развивающих, воспитательных), принятие и осознание их учащимся. Происходит прогнозирование результатов обучения. Определяются средства и промежуточные задачи, направленность обучения.
Потребно-мотивационный — у учащегося побуждается потребность к овладению знаниями и развитию, он мотивируется к выполнению задач и достижению целей. Учащийся должен быть убежден в том, что ему нужно учится и он должен прийти к этому добровольно, собственной деятельностью.
Содержательный — происходит определение системы навыков и умений, конкретизируются положения теории, которыми должен овладеть ученик, формируются нравственные ориентиры и моральные идеи, которые влияют на формирование нравственности и мировоззрения учащихся. Вводятся новые научные факты, структурируется учебный материал, определяется ведущий материал и отбрасывается несущественный для обучения.
Операционно-деятельный — происходит первичное осмысление материала, его усвоение, знания применяются на практике, повторяются и углубляются. Формируются навыки и умения.
Эмоционально-волевой — происходит формирование непосредственного интереса в рамках актов обучения
Зависит от педагогического мастерства преподавателя, его умения держать внимание, излагать материал, ясно и четко выражать мысли, уметь заинтересовать аудиторию.
Контрольно-регулирующий — происходит контроль и отслеживание успеваемости учащихся. Поощряются лучшие и предоставляется помощь отстающим
Включает в себя также постоянное регулирование учебного материала преподавателем в зависимости от сложившихся обстоятельств (изменение плана, сокращение материалов, добавление дополнительных тем).
Оценочно-результативный — происходит проверка и оценивание того, насколько учащимся удалось достигнуть поставленных ранее целей. Регулярная проверка способствует повышению уровня познавательно-учебной деятельности.
Структурализм
Этот термин был использован К. Сосницким при уточнении принципов отбора содержания и построения учебных программ в социалистической школе.
Исходной предпосылкой для структурализма послужил факт перегруженности учебных программ материалом, из которой следовало много отрицательных последствий; само же требование сокращения объема учебного материала вступает в противоречие с ходом развития науки, достижения которой должны отражать школьные программы. Механическое выполнение этого требования могла бы привести к нарушению принципа систематичности в обучении.
Чтобы избежать такого рода опасностей, в программы нужно включать лишь наиболее важный материал, отражающий фундаментальные положения науки и одновременно восходящий к ее историческим истокам и последним достижениям научной мысли. Ориентация программ именно на эти содержательные компоненты позволит, по мнению К. Сосницкого, освободить их от балласта, сделать их посильными для учащихся.
Таким образом, нужно создавать такие программы, в которых отражалась бы как система знаний в рамках отдельных дисциплин, так и система научного знания в целом. Эти программы одновременно должны позволить учащимся познавать не только «теоретическую действительность», т. е. картину мира, как ее представляют отдельные науки, но и «реальную действительность», в рамках которой Происходит интеграция этого дифференцированного образа. Очень полезным при разработке таких программ может оказаться учет принципов структурности, современности, жизненности и логичности, и особенно принципа единства теории и практики. Последний является непременным условием любой рационально организованной учебно-воспитательной работы, ибо только его соблюдение позволяет ученикам овладеть « … основными фактами, понятиями и законами, точное понимание которых … дает возможность приобрести умение пользования ими на практике» .
Несомненно правильным является требование К. Сосницкого выделить в содержании каждого изучаемого предмета основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно. Представляется правильной и рекомендация не отказываться от систематического представления содержания образования. Особенно это касается программ, предназначенных для старших классов средних школ.
Как при отборе учебного материала и составлении программ, так и при их реализации непросто в свою очередь добиться соответствия требованию преодоления «теоретической действительности» через «действительность реальную». Наибольшие затруднения в этом отношении представляют гуманитарные дисциплины, потому что однозначность понимания связи теории и практики, составляющая основное условие рационального использования принципа единства теории и практики, здесь все еще остается дискуссионной.
Дидактический материализм (экциклопедизм)
Автором названия этой теории стал ее решительный противник, гербартист Ф. В. Доэрпфельд, который в 1879 г. издал книгу «Дидактический материализм» (Der didaktische Materialismus).
Сторонники этой теории считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, Много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал дидактическую функцию школы и современник Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608—1674); в изданном в 1644 г. «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 лет до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, изучал пять иностранных языков, библейскую историю, историю церкви, право, астрономию, естественную историю, агрономию, географию, всеобщую историю, навигацию, архитектуру, медицину, этику, политику, риторику и логику. В том же духе составил свой букварь немецкий педагог Иоган Бернард Баседов (1723? — 1790), который в отличие от Комен-ского адресовал этот учебник значительно более узкому кругу читателей, о чем свидетельствует само название книги, изданной в 1770 г.: «Букварь для молодежи из лучших состояний и их друзей» (Das Elementarbuch fur die Jugend una ihre Freunde in gesitteten Standen).
Сторонниками энциклопедической модели обучения были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и школьных учебников. «Энциклопедист» считает, что глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала
Осознавая важность своей дисциплины и при этом не всегда принимая аналогичную позицию представителей других наук, он старается включить в программу своего предмета как можно больше материала
По такому образцу создается много учебных программ. Чаще всего они слабо связаны между собой, охватывают очень большой материал, а в некоторых случаях просто перегружены информацией. Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. Поэтому не приходится удивляться тому, что в итоге работа учеников оказывается малоэффективной; в школе они, как правило, пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти, а дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними.
Что такое процесс обучения
Определение
Обучение — это целенаправленный, социально обусловленный процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, в ходе которого происходит освоение знаний, формирование умений и навыков.
Процесс обучения подразумевает передачу социального опыта от знающего преподавателя и его усвоение учениками. Он составляет сущность образования и средство его получения. В социальном опыте каждой эпохи есть основа, которую нужно передать всем и все должны ее освоить. Это могут быть основы познавательной или практической деятельности. Содержание обучения, его методы и сущность зависят от целей и запросов общества. Педагогика как наука отображает уровень осмысления и понимания обществом данных целей, которые она выдвигает учебным заведениям.
Примечание
Процесс обучения нужно отличать от учебного процесса. Последний является обобщенным вариантом движения обучения при определенных условиях.
Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут
Определение
Содержание обучения — это система научных знаний, навыков и практических умений, нравственно-этические и мировоззренческие идеи, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.
Процесс обучения имеет начало и конец. Процесс обучения является набором сменяющих друг друга актов обучения, в ходе которых происходит изменение деятельности преподавателя, учащихся и их личностных качеств. Содержание образования, средства и методы обучения принимают участие в смене актов обучения.
Актами обучения могут быть:
- непосредственная передача опыта на уроке или лекции;
- самостоятельная работа ученика;
- работа группы над проектом.
Экземпляризм
Настоящая теория отбора и построения учебного содержания была разработана в 1958 г. западногерманским ди-дактом Гансом Шейерлем .
Шейерль и его сторонники исходят из безусловной необходимости сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных типов школ. Однако само по себе такое сокращение не должно привести к обеднению образа мира, складывающегося в сознании учеников.
Что же нужно сделать, чтобы устранить противоречие, на которое уже обратили внимание авторы некоторых из рассмотренных теорий?
Первый из возможных путей его разрешения предлагает концепция так называемого парадигмального обучения (от греческого paradigma — «пример», «образец»).
В соответствии с этой концепцией учебный материал, касающийся, например, истории средневековья, следует представлять в программе не столько систематически, как это делается в настоящее время, сколько «фокусно». Например, все богатство материала по средневековью можно, по Шейерлю, охватить всего 10—12 темами, каждая из которых охватывала бы типичные события, своеобразные «узловые точки» этой эпохи. Ученик должен узнать ровно столько, сколько требуется для того, чтобы он сумел создать для себя образ неповторимых особенностей средних веков, их сущность, что позволило бы ему отличать этот период от других исторических эпох. Таким образом, совсем не обязательно соблюдать хронологическую последовательность; нужно предоставить учителю свободу выбора темы из многих других, включенных в программу.
Второй путь определяется соблюдением требования экземпляристского представления содержания («островков»). Согласно этому принципу, вместо традиционной передачи ученикам знаний в виде непрерывного изложения материала следует оперировать их «тематическими примерами», причем каждый такой пример должен быть репрезентативным для данной темы. Речь идет о том, чтобы ученик, овладевший фундаментальными знаниями применительно к рассмотренному примеру (например, познакомившийся с желтым лютиком), умел на этой основе дать характеристику всем видам лютиковых.
В основе экземпляристской концепции построения программ, следовательно, лежит принцип «pars pro toto». Этот принцип также оказывает влияние на цели работы школы, которые состоят в том, чтобы познакомить учеников с репрезентативными фрагментами учебного материала и приучить их познавать целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента.
Представляется, что в какой-то узкой области описанная концепция может оказаться полезной при создании учебных программ по некоторым предметам, прежде всего таким, содержание которых может быть представлено в рамках экземпляристского представления отдельных тем. Вместе с тем последовательное соблюдение этого принципа приведет к противоречию с принципом систематичности представления учебного материала, что неприемлемо для предметов с линейной структурой материала, например для математики.
Проблемный блок
Разработайте концепцию экземпляристского представления учебного материала для любого класса неполной средней школы в области истории или биологии и обсудите с товарищами ее достоинства и недостатки
Во время дискуссии постарайтесь обратить особое внимание на обоснование критериев отбора отдельных тематических примеров и их репрезентативности для данной темы
Теории содержания обучения
Что же из себя представляет содержание образования и обучения? На обыденном уровне как будто все ясно: это то, чему учат. А чему же учат, или, поточнее, нужно учить? Какой учебный материал нужно включить в содержание образования? Чем, какими принципами и другими начальными положениями нужно руководствоваться при отборе этого материала? Педагоги прошлых времен в решении данного вопроса шли от здравого смысла: один материал пригодится в жизни, другой — понадобится, третий и вовсе необходим. С данной позиции выдвигались теории формального и материального образования. В истории педагогики они отлично известны. Сторонники формального образования Д. Локк (Англия), И.Г. Песталоцци (Швейцария), И. Кант (Пруссия) считали: у учащихся нужно развивать познавательные способности: мышление, умение анализировать, память и т.д., так как источником познаний считается ум. После школы утончённый разум несомненно поможет ее выпускнику отыскать разумное решение вопросов, появляющихся в жизни. В содержание образования включаются надлежащие учебные предметы для становления разума.
Концепция эмпиризма лежит в основе доктрины материального образования (Г. Спенсер и др.). Его суть — учить детей нужным знаниям, имеющим практическое приложение. Ограниченность двух раздельно взятых доктрин очевидна. Характеризуя содержание образования, надлежит учесть положительные стороны и той, и другой теории.
Д. Дьюи (1859-1952), американский философ и педагог, создатель прагматической (от греч. pragma— дело, действие) педагогики в основу образования положил идею полезных познаний и становления практического опыта учащихся.
Характеризуя содержание образования, русские педагоги исходили, прежде всего, из задач коммунистического обучения молодых людей и при этом оперировали марксистско-ленинским учением об образовании, а также документами коммунистической партии. Содержание образования подкреплялось идеей классификации наук по Ф. Энгельсу: науки о неживой и живой природе, обществе и мышлении. Утверждалась идея о преимуществе содержания образования в русской школе по сравнению со школой буржуазной.
Совместно с тем бессчетные реформы образования в Советской стране, проводившиеся в 1959—1984 гг., введение всеобщего обязательного среднего образования побудили преподавателей направить интерес и на содержание образования. Формировались комиссии по пересмотру содержания образования на муниципальном уровне. Энтузиазм к содержанию образования особенно оживился с 1988 г. в связи с Всесоюзным съездом учителей и так называемым «новым мышлением».
Исследованием содержания образования занимались многие ученые педагоги и психологи: И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Л.В.Занков, Д.Б, Эльконин, М.А.Данилов, B.C. Леднев, И.П.Волков, Ю.К. Бабанский, создатели авторских школ. Они исходили из того, что основное социальное назначение (функция) образования — это передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. А опыт, говоря коротко, это деятельность, воплощенная в знаниях, умениях, творчестве, и отношение к миру. Такого же мнения придерживаются B.C. Леднев и Ю.К. Бабанский. «Содержание образования— это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания».
Источники содержания образования
Откуда же берется содержание образования? Каковы его источники? Их несколько. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин к ним относят культуру, виды деятельности, логику развертывания всякой деятельности, средства и организационные формы обучения. Итоги познавательной деятельности сосредоточены в науке. Значит, в частности, она составляет важный источник содержания образования. Однако общечеловеческая культура, в том числе и наука, не могут быть представлены в полном объеме в содержании всеобщего образования. Для исследования даже части культуры не хватило бы всей жизни человека. Имеется факторы, которые воздействуют и на размер, и на характер отбираемого содержания. Те же эксперты-дидакты в числе таких факторов указывают:
- потребности и цели общества;
- законы и закономерности учебной деятельности;
- интеллектуальные способности самих учащихся, так сказать, пропускную способность воспринимающих систем воспитанника;
- в определенном процессе обучения таким фактором непременно выступает и сам преподаватель.
Дидактический формализм
Это название возникло в конце XVIII в. Использовал его Э. Шмидт, автор изданной в 1791 г. «Эмпирической психологии» (Empirische Psychologie). Термин «формальное обучение» (formale Bildung) употреблял также А. А. Немейер (1754—1828) в опубликованной в 1796 г. книге «Принципы воспитания и обучения» (Grundsatze der Erziehung und des Unterrichts).
В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений, о существовании так называемого дополнительного трансфера
На односторонность такой позиции обратил внимание Б. Наврочинский [см.: Nawroczynski В
1961. С. 71-78].
Расширяющий блок
Трансфером мы называем перенос знаний, приобретаемых в одной области деятельности в другую; чаще всего при этом имеются в виду косвенные результаты, т. е. перенос навыков, приобретенных в ходе выполнения одного вида деятельности, на другой вид деятельности, например совершенствование умения выполнять определенные движения одной рукой под влиянием тренировки в выполнении этих движений — другой.
Уже в древности можно указать сторонников дидактического формализма. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, принципиальной основой которой была философия Иммануила Канта (1724—1804), а также неогуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное образование». В Германии близкие взгляды изложил Фридрих А. В. Дистервег (1790—1866) в своем «Руководстве для немецких учителей» (Wegweiser zur Bildung deutscher Lehrer. 1850), а в Польше — Я. В. Давид (1859 — 1914) в «Науке о вещах», а также А. Б. Добровольский (1872—1954), который рекомендовал учить воспитанников мыслить, и «только, и ничего больше, а остальное, то есть знания, придет к ним в процессе роста».
Несомненная заслуга дидактического формализма заключалась в том, что его сторонники обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д
Слабость же была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика), а как известно, нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Такая позиция, представленная в прошлом, например И. Ф. Гербартом и Г. Спенсером (1820—1903), получила в настоящее время дополнительное подтверждение в результатах исследований Ж. Пиаже. Этот ученый, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т. д., исходит из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями .
Таким образом, подобно тому как познание фактов — предметов, явлений, событий и процессов — влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями определенного фактологического материала. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.
