Есть ли будущее у формирующего оценивания
Научный сотрудник лаборатории профессионального развития в образовании МГПУ Галина Савиных постаралась переложить «идеальную» теорию формирующего оценивания на реальные условия преподавания в России. Конечно, одномоментно полностью отказаться от отметок в наших школах не получится — хотя бы потому, что сейчас вся работа учителей завязана на электронных дневниках. Но новые практики, по мнению эксперта, можно вводить параллельно с привычными.
В частности, Галина упомянула методику HADI-циклов, в рамках которой преподаватель:
- формулирует некую гипотезу, например: «Если я буду объяснять что-то так-то, то мои ученики будут реже ошибаться»;
- приступает к конкретным действиям (корректирует план уроков);
- собирает данные о результатах (анализирует тренировочные тесты учеников, оценивает, сократилось ли время на повторение объяснения материала);
- делает выводы — работает ли его новый подход, стоит ли применять его дальше.
Это способ проанализировать, как практики формирующего оценивания работают для учителя и учащихся.
Пожалуй, главный вывод обсуждения: сейчас формирующее оценивание применяют редкие энтузиасты, и при всей своей привлекательности эта практика вряд ли сможет широко распространиться у нас без должной поддержки. Причём поддержки не только на уровне администрации школ, но и на уровне государственной образовательной политики.
Методология и организационные принципы проведения экспериментального исследования
Методологические подходы, используемые для решения задач исследования, основывались на принципах комплексности, объективности изучения феномена успеваемости учащихся средних классов. В соответствии с работами ряда авторов (Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю.), основной акцент при изучении феномена неуспешности обучения был сделан на исследовании индивидуальных особенностей онтогенеза ребёнка (особенности интеллектуального и личностного развития) и особенностей межличностного взаимоотношения с родителями, учителями, ровесниками.
Также при проведении данного диссертационного исследования значительный упор делался на такие теоретические положения как: 1) понятие об «обучаемости», введенное Б.Г. Ананьевым и разрабатываемое Н.А. Мен-чинской, А.А. Бударным и Н.С. Лейтесом; 2) теории способностей, разработанных Б.М. Тепловым, Б.Г. Ананьевым; 3) понятие о психической адаптации, определяемую Ф.Б. Березиным как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, которая позволяет индивидууму удовлетворить актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды».
Экспериментальное исследование включало в себя: диагностику психологических особенностей учащихся, изучение особенностей взаимоотношений в семьях учащихся; анализ особенностей отношения учащихся сред них классов к учебной деятельности и учебным предметам; выявление особенностей оценивания учителями своих учеников.
В качестве психодиагностических методик, позволяющих определить личностные особенности, особенности психических познавательных процессов, а также особенности взаимоотношений учеников, учителей и родителей, были выбраны методики, которые могут представить характеристику данных психологических феноменов, в соответствии с теоретическими положениями, изложенными в главе 1.
Подробная характеристика этих методов психодиагностики приведена в параграфе 2.3.
Диссертационное исследование проводилось на учащихся двух 5-х классов, двух 6-х классов, двух 7-х классов, двух 8-х классов общеобразовательной школы № 2 г. Сертолово. Для проверки гипотезы и в соответствии с целью и задачами исследования была проведена серия констатирующих экспериментов.
В ходе исследования были выявлены психологические и психофизиологические особенности успевающих и неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе в условиях социально-экономического кризиса.
Объектом исследования выступили учащиеся 5-х, 6-х, 7-х, 8-х классов. Всего в исследовании приняло участие 206 учащихся средних классов, из них 102 девочки, 104 мальчика; 148 родителей (43 человека — родители пятиклассников, 38 — родители шестиклассников, 38 — родители семиклассников, 29 — родители восьмиклассников); а также 15 учителей различных предметов.
Основанием для разделения учащихся средних классов на успешных и неуспевающих послужил средний балл успеваемости за год. В рамках данного диссертационного исследования рассматривались особенности развития успешных и неуспевающих учащихся средних классов в различных возрастных выборках. Однако, при этом не проводилось сравнительного анализа между мальчиками и девочками в различных возрастных группах успешных и неуспевающих учеников, поскольку данные выборки по своим размерам не позволили бы сделать достоверных выводов.
А нужно ли всё это учителям и ученикам?
Во время обсуждения темы разные эксперты не раз отметили, что сейчас учителей ругают за отсутствие отметок в журнале. Всему виной стереотип: чем больше отметок, тем лучше поработал учитель. К иному подходу наши учителя попросту не привыкли. Даже сами ученики и их родители боятся отсутствия привычных оценок.
Так, учитель средней школы из Новгородской области Екатерина Батракова поделилась опытом: в процессе введения принципов формирующего оценивания она столкнулась с негативными отзывами самих детей — им было проще воспринимать всё через конкретную отметку. Она также предупредила, что переход к формирующему оцениванию занимает у учителя время и начинает приносить результаты не сразу. Поначалу дети не понимают, зачем смотреть примечания учителя в своей работе, если там не стоит конкретная отметка.
В своей практике Екатерина использовала различные информационные карты, печати и наклейки. По её словам, это и правда мотивировало учеников лучше, чем традиционный подход. Но быстро обнаружились и подводные камни:
В какой-то момент сталкиваешься с реальностью: тебе нужно пять отметок в журнале, чтобы поставить ребёнку оценку в четверти. А у меня не накапливалось этих пяти отметок из-за того, что большую часть работ я оценивала печатями, наклейками и «обратной связью». Мне кажется, работу над введением формирующего оценивания нужно начинать не с учителей, а в принципе с системы образования.
Коллега Екатерины, учитель Ольга Кулешова, связала сопротивление формирующему оцениванию с влиянием нашей привычной культуры, в которой цифры определяют результат. По её мнению, это особенно заметно в реакции на изменения, которая обычно возникает у родителей учащихся. Она предложила представить ситуацию, когда ребёнок сделал в диктанте пятнадцать ошибок, а через некоторое время — семь. Согласитесь, прогресс есть, но в итоге для родителей и для самого ученика это та же двойка.
Формирующее оценивание плохо приживается именно из-за того, что оно тяжело встраивается в существующую систему, — родителям и ребёнку важно видеть оценку, чтобы знать, что всё в порядке и прогресс есть. Именно поэтому ученику вместе с преподавателем важно отвечать на следующие вопросы:
- К какой цели мы идём?
- Как я продвигаюсь к этой цели?
- Какой мне сделать следующий шаг?
Кулешова отмечает, что это пока тоже непривычная модель. Чтобы начать активно её использовать, нужно время. Основная сложность состоит в том, что переход на новый формат иногда предполагает перестройку учебной программы. Именно в этом учителям и нужна поддержка.
Критерии оценивания
Интерес представляет антропоцентрическая философия В.В. Давыдова и Д.Б Эльконина, в основе обучения которой лежат человеческие отношения и позиции субъектов: ребенок-ребенок, взрослый-ребенок, активно-деятельностный способ обучения. Основные критерии
успешности обучения – психологический комфорт, эмоциональный и санитарно-гигиенический эффект, двигательная активность.
Е. Торренс выделяет одним из критериев успешности креативность, которая в процессе учебной деятельности выражается в обостренном восприятии личностью ученика недостатков, дисгармонии, недостаточных элементов в системе своих знаний.
Умственная самостоятельность по типам проявления бывает воспроизводящей, реконструктивной, эвристической и исследовательской. Она является лишь одним из проявлений самостоятельности, как субъекта деятельности и свойства личности. Самостоятельность проявляется и в самоорганизации познавательной деятельности. Кроме того, она является самым существенным признаком человека как субъекта деятельности и как личности.
Познавательную активность
рассматривают в качестве поведенческой формы выражения мотивации, в которой внешняя процессуальная сторона выражается в характеристиках совершаемой деятельности. Познавательная самостоятельность позволяет принимать при преодолении учебных трудностей автономные решения. Проявляется она в умении и стремлении самостоятельно мыслить, найти подход к решению задачи, не завися от своих суждений, в желании понимать информацию и изучать способы ее добывания.
Как организовать формирующее оценивание
Специалист по управлению образованием Самарского филиала РАНХиГС Галина Голуб отметила, что при формирующем оценивании очень важно, чтобы ученик сам выбирал планку, к которой хочет стремиться. Преподаватель не должен заставлять его работать больше, чем тот хочет.. Она также выделила несколько базовых принципов формирующего оценивания
Вот что требуется для этого от учителя:
Она также выделила несколько базовых принципов формирующего оценивания. Вот что требуется для этого от учителя:
- Планировать образовательные результаты по каждой теме.
- Определять точки контроля для каждой темы.
- Предъявлять ученикам планируемые образовательные результаты.
- Продумать механизм обратной связи с учениками. Может казаться, что это лишь дополнительная работа, но на самом деле она упрощает процедуру оценивания. Галина Голуб рекомендовала использовать листы оценивания с конкретными критериями, понятными и учителю, и учащемуся.
- Итоговое оценивание образовательных результатов в рамках темы. Вот здесь возможно выставление отметки.
Ведущий научный сотрудник Института развития образования НИУ ВШЭ Марина Пинская отметила, что формирующее оценивание очень многолико и для его организации существует много инструментов. Главное, что оно даёт возможность развиваться ученикам с разным уровнем подготовки.
Пинская также выделила особую роль обратной связи от ученика к учителю. Можно просто спросить детей, поняли ли они учебный материал, а можно использовать способы получше, чтобы убедиться в том, что они действительно разобрались в теме.
- Применить креативные инструменты — такие, как матрица словесных и визуальных ассоциаций. Учитель называет термин и спрашивает ученика, как он его понимает: можно предложить придумать ассоциацию, нарисовать комикс, показать образно.
- Рисовать карты понятий — схематичное описание изученных терминов и связи между ними.
- Предложить ученикам составить тесты друг для друга.
На первый взгляд может показаться, что эти инструменты сложно связать с оценкой, однако в реальности именно они позволяют увидеть прогресс ученика. Просто воспринимать их в таком качестве нам пока непривычно.
Конечно, по словам Пинской, никто не ожидает от учителей быстрого перехода на новый формат, поэтому, если поставить отметку всё же нужно, очень важно делать это по конкретным критериям, которые понимают и сам преподаватель, и ученик.
Общая характеристика успеваемости учащихся средних классов
В шестом классе не было выявлено значимых различий между родителями успешных и неуспевающих учеников. Также интересен тот факт, что по шкале «кооперация» в этих двух группах были получены результаты, максимально приближенные друг к другу (5,57+1,95 и 5,57±2,07). Что говорит о том, что у родителей успешных, и неуспевающих шестиклассников примерно одинаковое представление о социально желательном образе родительских отношений. Они примерно в равной степени проявляют интерес к делам ребенка и стараются ему помочь. Но, вероятно, в этом случае можно говорить о том, что помощь родителей успешных учеников будет, скорее всего, несколько более эффективной, поскольку в этой группе количество семьей, где у обоих родителей высшее образование больше, чем в группе среди неуспешных учеников.
Среди родителей успешных и неуспевающих учащихся седьмых классов были обнаружены достоверные различия по шкале «отвержение/принятие» (t=2,64; р 0,01) и по шкале «социальная гиперсоциализация» (t=-2,21; р 0,05). Таким образом, можно говорить о том, что уровень контроля со стороны родителей и уровень требований со стороны родителей, предъявляемый успешным ученикам, выше, чем неуспевающим ученикам. И в то же время родители успешных учеников больше симпатизируют своим детям, одобряют их интересы и планы, чаще принимают своих детей такими, какие они есть, чем родители неуспевающих семиклассников. Среди родителей успешных и неуспевающих восьмиклассников были обнаружены различия по шкале «маленький неудачник» (t=2,71; р 0,05). Таким образом, родители неуспевающих детей стремятся инфатилизиро-вать своих детей; приписать им личную и социальную несостоятельность; ребенок представляется им несамостоятельным и неприспособленным.
Таким образом, можно говорить о том, что в 5-х и 6-х классах отношение родителей к своим детям и в группе успешных и в группе неуспевающих примерно одинаковое. Это в полной мере касается и требований, предъявляемых к детям со стороны родителей. Но, в дальнейшем, в 7-х и 8-х классах, происходит изменение отношения родителей неуспевающих учеников к своим детям: снижается уровень требований и снижается уровень ожидаемых успехов своих детей. Вероятно, такое изменение отношений к своим детям, является одной из причин увеличения количества неуспевающих учеников.
Кроме этого, полученные данные позволяют говорить о том, что особенности взаимоотношения в семье, отношение родителей к школьным успехам играют существенную роль в достижении целей общеобразовательного процесса.
Как известно, одним из факторов школьной дезадаптации ребенка является невозможность усвоения учебной программы в силу недостаточного интеллектуального развития. Поэтому в ходе исследование был осуществлен анализ роли уровня общего интеллектуального развития для успешного обучения в 5-х – 8 – х классах современной общеобразовательной школы. Для изучения особенностей развития психических познавательных процессов была использована батарея интеллектуальных субтестов КР-3-85.
Поученные результаты были сопоставлены в отношении возраста и степени успешности обучения. Так, по результатам данного теста можно говорить о том, что принципиальных различий в уровне общего интеллектуального развития между учащимися 5 и 6 классов практически нет. Существуют лишь различия по показателям отдельных методик.
Например, учащиеся 6 классов, по сравнению с учащимися 5-х классов, более успешно справляются с заданиями, связанными с вербальной памятью. Развитие этого вида памяти в шестом классе связано с увеличением учебного материала, который необходимо запомнить шестиклассникам. В тоже время пятиклассники более успешно, чем ученики шестых классов справляются с заданиями, связанными с образным мышлением (таблица 3.2.1.). Скорее всего, данный факт может быть объяснен закономерностями возрастного развития и обусловлен тем, что происходит смена доминирующих форм мышления от образного к вербально-логическому. Вполне вероятно, что данный процесс в настоящее время (в условиях современной социально-демографической ситуации, в условиях современного школьного образования) охватывает 5 и 6 классы, а не завершается в начальных классах, как отмечалось ранее в ряде работ.
Оценка результативности
Чтобы оценить результативность, вводим коэффициент, формулой для которого будет: Кр=а/А, где Кр – коэффициент результативности; а – точность обучения, определяется количеством правильных операций; А – общее число операций. Такой коэффициент является индивидуальным показателем того, насколько ученик усвоил материал, стремиться нужно к Кр=1.
Учитель рассматривает эффективность обучения в качестве производительности труда учеников или же точности обучения, которая приходится на определенную единицу времени выполнения контрольной: Q=a/t, где t – это индивидуальное время, затраченное на выполнение задания. Чем больше Q, тем больше правильных операций ученик выполнил за меньший интервал времени, и тем эффективнее обучение.
Следует учитывать, что на разных уроках задания имеют разную сложность, поэтому между собой сравнить эффективность уроков нельзя. Для этого введем формулу идеальной эффективности: Qи=А/tи, где величина tи это идеальное (наименьшее) время, затрачиваемое на выполнение контрольной. Определяет его учитель или же при помощи независимых экспертов, или же по лучшей работе. Далее определим коэффициент эффективности обучения: Кэ=Q/Qи. Эффективность будет тем выше, чем ближе к единице значение коэффициента.
Данный подход дает возможность определить связь между результативностью и эффективностью обучения, поскольку как видно из формул — Кэ=Кр*tи/t. При одинаковой результативности и уменьшении затраченного времени на выполнение работы, эффективность обучения будет возрастать, и, наоборот – при одинаковом времени, чем результативность обучения выше, тем выше эффективность. При совпадении значений времени выполнения задания и идеального времени, совпадают и коэффициенты эффективности и результативности
Если брать во внимание ограничение времени выполнения задания, которое часто встречается в школьной практике, Соболь предлагает не замерять эффективность, а определить соответствие между коэффициентом результативности и пятибалльной оценкой. К примеру, если коэффициент равен значению 0,3 и меньше – оценка «неудовлетворительно», если 0,3-0,5 – «»удовлетворительно», результат 0,5-0,7 означает оценку «хорошо», а 0,7-1 – «отлично»
Справедливо отметить, что данный подход не совсем полон, он охватывает лишь одну из составляющих успешности – успеваемость. Положительным моментом подхода является возможность ученику сравнить свои результаты на протяжении всего учебного года.
Качества хорошистов и отличников
Успешность обучения ребенка во многом зависит от его личностных качеств. Вот некоторые из них, которые помогают лучше включаться в учебный процесс.
Умение сосредотачиваться. Большинство родителей сталкиваются с проблемой невнимательности своих детей во время учебы и выполнения домашних заданий. Концентрация – одно из важнейших условий успешного обучения. Для начала стоит разобраться в возможных причинах
Это могут быть недомогания, физическая усталость, хронические заболевания или перегрузки.
Мотивация. Известно, что ребенок проявляет внимание, если ему интересно. Отсутствие мотивации к учебе проявляется в небрежности на уроках, в то время как, например, при игре в компьютерные игры наблюдается довольно высокая концентрация.
Независимость. Потребность в помощи взрослых в учебных занятиях оказывает значительное влияние на успеваемость
Когда ребенок чувствует себя “не в своей тарелке” и нуждается в постоянном присутствии взрослых, ему становится сложно сосредоточится на образовательном процессе.
Воля. Одним из определяющих качеств хорошистов и отличников является развитость эмоционально – волевой сферы. Отсутствие воли отрицательно сказывается на успеваемости учащихся.
Самодисциплина. Ребенок, не умеющий вести себя на уроках, никогда не добьется успеха в обучении. Умение контролировать свое поведение – необходимое качество отличника.
Критерии учебной успешности младших школьников
Результативность любой педагогической системы определяется успешным её освоением школьниками. Воспитание творческого человека, готового к непрерывному образованию возможно только с учетом его успешности в обучении. Учебная успешность закладывается в начальной школе и является основой дальнейшего саморазвития и становления личности.
Определение учебной успешности младших школьников сегодня очень актуально и перед школьным учителем такие вопросы, как определить успешность ученика и по каким критериям оценить эту успешность, возникают по-прежнему.
Работы современных исследователей рассматривают учебную успешность в совокупности педагогической, психологической, социальной составляющей.
Педагогическая составляющая отражает соответствие достижений требованиям образовательной программы, выраженной в успеваемости. Что касается психологической составляющей, то она показывает, насколько ученик удовлетворен учебной деятельностью и её результатами.
Социальная составляющая в рамках учебной деятельности определяет особенности взаимодействия ребенка с окружающими.
Отсюда следует, что учебная успешность есть обобщенная оценка эффективности результата деятельности школьника по усвоению знаний, умений, навыков, ценностей, которые помогают раскрыться умственным возможностям и позитивному отношению к учебной деятельности.
Современная научная литература имеет различные точки зрения на определение критериев учебной успешности. Например, модель успешного обучения в школе М.Я. Адамского, в качестве фактора успешности называет личные успехи в учебной деятельности и удовлетворенность ученика этой деятельностью и её результатами, а также признание этих успехов учителем.
Л.Е. Шубина рассматривает успешность учебно-познавательной деятельности как показатель эффективности учебного процесса. Эффективность она определяет критериями – критерий знания и понимания учебного материала, критерий использования знаний при решении разных задач, критерий самостоятельности, личностного отношений школьника к изучаемому предмету, критерий личной удовлетворенности результатами учебно-познавательной деятельности.
В работе, посвященной обучению и воспитанию младших школьников, О.Я. Яшнова выделяет характеристики успешной личности – это высокий уровень мотивации, прилежание, интерес к учению, любознательность, сформированность знаний и умений, адекватная самооценка своих результатов, умение сопереживать другим и радоваться их успехам, наличие положительного статуса в классном коллективе.
Е.А. Ширяев в своем исследовании разработал собственную модель успешности обучения и выделил в ней когнитивный, социально-психологический, мотивационный, эмоционально-волевой критерии.
Когнитивный критерий подразумевает участие ученика в разных конкурсах, олимпиадах, конференциях и его успеваемость по предметам.
Социально-психологический критерий подразумевает самооценку, взаимоотношения в классе и в семье, положение ученика в коллективе.
Мотивационный показывает, насколько ученик мотивирован к учебной деятельности, а эмоционально-волевой показывает отношение к обучению в школе и уровень тревожности.
Замечание 1
Анализируя литературу по этому вопросу можно сделать общий вывод – главным критерием успешности обучения является умение ученика достигать наибольших результатов с минимальными энергетическими затратами.
Какой опыт других стран стоит перенять
Елена Ленская, кандидат педагогических наук и директор центра изучения образовательной политики Шанинки, рассказала, какие практики оценивания существуют в других странах.
Оценочная политика школ США:
- Внутриклассное оценивание предназначено для того, чтобы информировать учащихся и их родителей об учебном прогрессе. Это правило должны соблюдать и частные школы.
- В основе любой оценки — учёт «зоны ближайшего развития» ребёнка.
- Задача оценивания — добиться того, чтобы ученики демонстрировали свои знания и понимание темы самостоятельно, а не потому что их контролирует и направляет к этому учитель.
- Учитель должен постоянно сообщать учащимся об их прогрессе.
Краткие выводы
Можно было бы рассказать о том, что является главным критерием успешности школы для учителя, для родителей и для учеников. Но и сказанного вполне достаточно, чтобы обозначить самые важные направления на пути к успеху. Государству нужно отказаться от пагубной привычки финансирования непромышленных отраслей (в том числе и образование) по остаточному принципу, чтобы лишь поддержать их «на плаву». А обществу – бывшим ученикам, стоит задуматься вот о чем: труд учителя становится заметным спустя десятилетия, и неплохо было бы признать, что большие и маленькие успехи – заслуга людей, которые встречали и провожали каждого из нас на пороге школы.
Когда возродится уважение к профессии учителя, не на словах, а на деле, как это было 50 или 100 лет назад, успех школы, государства и его граждан станет обыденным понятием, не вызывающим вопросов.
