Исследование ПЛО (профиль латеральной организации мозга) и способов восприятия подростков
Юля Г., 15 лет. Второй ребенок в семье. Родители – инженеры. Семья достаточно благополучная. Хорошо успевает по музыке, труду, иностранному языку и физической культуре. Кроме школы посещает кружок по дизайну и секцию по хоккею на траве. В общении ориентируется на требования группы, мягкосердечна, но в то же время довольно требовательна к себе и товарищам. Очень общительна. Всегда думает о престижности своих действий. Переживает по поводу неудач. Очень честолюбива. Любит маленьких детей, цветы и животных. Часто смотрит фильмы о любви и природе. Эмоционально чувствительна. Любит предаваться мечтам и фантазиям. При принятии решений часто опирается на интуицию. В коллективе является довольно референтным лицом (по результатам социометрии и наблюдений). Внешне очень грациозна и подвижна. При разговоре много жестикулирует. Очень богатая мимика. Любит танцевать. Немного склонна к полноте. Блондинка с голубыми глазами. Внешне напоминает кошку (по грациозности и мягкости движений).
По ПЛО принадлежит к варианту ЛЛП (переученная левша, переучивание прошло довольно спокойно). Тип восприятия угадывающий. Иностранный (французский) язык начала изучать в возрасте 11 лет в 5-м классе общеобразовательной средней школы. На занятиях всегда проявляла повышенную коммуникативную активность. Для Юли характерен достаточно короткий ЛП речевых действий. Очень быстро понимает обращенную речь -как правило, по ключевым словам догадывается о смысле фразы. Юля всегда повторяет вслух слово или фразу, произнесенную учительницей. При общении на ИЯ много жестикулирует. На занятиях предпочитает диалоги, в которых, как правило, играет ведущую роль. При общении с носителями французского языка проявляет повышенную эмоциональность и активность, практически не смущаясь своего незнания нужных в этот момент слов, которые она с успехом заменяет жестами. При выполнении заданий на выраженность языковой и речевой компетенции получила высокие оценки по беглости речи, пониманию речи на слух и говорению. По показателям “Язык” получила довольно низкие оценки по чтению, грамматике и словарному запасу. Хорошая слуховая память. Особенно удачно запоминает образный материал (более целостное воспроизведение). В беседе всегда выражала желание чисто практического владения ИЯ. Проявляет интерес к французской культуре и особенно французскому этикету. При обучении традиционным методом испытывала значительные трудности, особенно связанные с грамматикой и чтением. Переживала по поводу своих оценок. В начале обучения ИЯ Юля балансировала между “3” и “4”. Она всегда тщательно выполняла все задания учителя. В своих неудачах по ИЯ всегда винила учителя, а не себя. Учительница жаловалась на ее плохое чтение, незнание грамматики и неправильное произношение. По тесту Векслера получила высокую невербальную и низкую вербальную оценку. Преобладает слуховое восприятие. При выполнении заданий по ИЯ и в коммуникативном поведении в целом отличается импульсивностью. Факторы, выделенные по Кеттеллу в порядке их значимости: 1+(эмоциональность, зависимость), Q3 (импульсивность), А+ (открытость, общительность), Е- (подчиненность, конформность), G+ (совестливость). По мнению М.К. Кабардова, следующие “факторы образуют такие корреляции со свойствами НС: (Е-) с силой и активированностью, (1+) – с силой НС. Здесь обозначилась тенденция связи языковой компетенции со слабостью НС, а речевой компетенции – с силой и активированностью” (Кабардов, Арцишевская, 1997, с.274).
Мы решили проводить индивидуальные занятия с Юлей по методике, в значительной мере опирающейся на коммуникативные принципы.
При переходе на новый метод обучения во время индивидуальных занятий Юля стала показывать более высокие показатели по усвоению ИЯ. В частности, у нее значительно улучшились чисто “речевые” показатели -легкость понимания обращенной речи, легкость актуализации лексического запаса, степень владения устной речью и легкость переключения с одной темы на другую. При этом у нее улучшились показатели по чтению, грамматике и произношению, т.е. “языковые” характеристики.
Индивидуально-типические особенности подростков в процессе овладения иностранным языком: констатирующий эксперимент
На констатирующем этапе исследования мы решали следующие задачи:
a) определить ПЛО (профиль латеральной организации мозга) и способы зрительного восприятия подростков, обусловленные межполушарной асимметрией мозга;
b) исследовать индивидуальные стратегии овладения иностранным языком подростками;
c) определить интеллектуальные особенности и личностные свойства подростков;
d) исследовать взаимосвязь типов овладения иностранным языком подростков и показателей их успеваемости до проведения формирующего эксперимента.
Обратимся к данным, полученным в результате применения диагностических методик на констатирующем этапе работы.
В результате исследования ПЛО (профиль латеральной организации мозга) были получены следующие результаты В данной выборке преобладет вариант ППП (у мальчиков 38,3%, а у девочек – значительно меньше -21,25%). Значительный процент ПЛО составляют такие варианты, как ПЛП (у мальчиков 10% и у девочек 12,5%), ППА (у мальчиков 8,3% и у девочек 11,25%), ПАА (у мальчиков 11,7% и у девочек 11,25%), ПАП (у мальчиков 8,3% и у девочек 12,5%). В целом эти данные совпадают с данными, полученными Е.Д. Хомской (Хомская и соавт., 1997). Что касается других варимантов, то они расположились так: АПП (у мальчиков 6,7% и у девочек 10%), ЛЛП (у мальчиков 5% и у девочек 10%). Остальные варианты ПЛО по численности не превышали 5%. Таким образом, преимущественными вариантами ПЛО были чисто правые (ППП) или правые только по мануальным функциям (ППА, ПАА, ПЛП, ПАП). Эта закономерность проявляется как среди мальчиков, так и среди девочек. Следует однако отметить, что вариант ЛЛП представлен в большей степени у девочек (10%).Что же касается “чистых” левшей – вариант ЛЛЛ – то можно сказать, что нам повезло, и мы выявили одного мальчика и одну девочку, относящихся к “чистым” левшам.
В соответствии с принятой классификацией все испытуемые были отнесены к одному из пяти типов ПЛО (см. рис.1). A. “Чистые” правши (ППП). Ими оказались 40 человек, что составляет 28,6% всех испытуемых: 38,3% мальчиков и 21,3% девочек. По самооценке эти испытуемые уверенно относили себя к правшам (т.е. к лицам с ведущей правой рукой). B. Праворукие испытуемые. Эта группа является самой многочисленной – 63 человека (49,3% от числа всех испытуемых). Из них 43,3% мальчиков и 53,8% девочек. Здесь представлены праворукие со “смешанными” профилями асимметрии, а именно: с доминантным левым ухом ПЛП (10% у мальчиков и 12,5% у девочек) или левым глазом ППЛ (5% мальчиков и 6,3% девочек). Все они также считают себя правшами. Эта группа составила 15% у мальчиков и 18,8% у девочек. В эту группу вошли также испытуемые, у которых отмечалось отсутствие выраженнной доминантности по дихотическому прослушиванию (-5 КПУ +) и пробам на определение ведущего глаза (28,3% у мальчиков и 35% у девочек). Все они также считают себя правшами.
В. Амбидекстры. В эту группу вошло 14 человек, что составило 10% всех испытуемых – 10% мальчиков и 12,5% девочек. Группа содержит лишь два варианта – АПП (6,7% у мальчиков и 10% у девочек) и AAA (1,7% у мальчиков и 2,5% у девочек). По субъективным оценкам представители АПП считают себя правшами, а вот три человека – мальчик и две девочки -представители варианта AAA – уверенно считают себя амбидекстрами.
Г. Леворукие – В эту группу вошло 14 человек, что составило 10% всех испытуемых – 8,3% у мальчиков и 11,3% у девочек. Группа представлена лишь двумя вариантами – ЛЛП (5% у мальчиков и 10% у девочек) и ЛЛА (3,3% у мальчиков и 1,3% у девочек). Из этой группы переученными левшами являются трое мальчиков и девочки – все представители ЛЛП. Интересно, что все переученные левши – как мальчики, так и девочки – по самооценке считают себя правшами. Остальные 4 человека – представители варианта ЛЛА (один мальчик и одна девочка) и два представителя ЛЛП (девочки) – пишут левой рукой.
“Иноязычная культура” как определяющий фактор психологических особенностей обучения иностранным языкам старшеклассникам
Современный образовательный стандарт не предусматривает в полной мере погружения в культуру иностранного языка (далее ИЯ). Проблема состоит в том, что учащиеся не осознают особенности менталитета той страны, язык которой учат и продолжают бездумно заучивать лексику, грамматику.
В этой связи очень важно чтобы и педагоги и учащиеся понимали важность такого понятия, как иноязычная культура
Для того, чтобы постичь иноязычную культуру в условиях современной школы следует большое внимание уделять следующим аспектам:
- знания о строе языка,
- знания о системе изучаемого иностранного языка,
- знания о характере, особенностях ИЯ.
- знания об основных вехах истории страны изучаемого иностранного языка.
Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранным языкам. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства (И. Л. Бим), а также традиции, нравы и обычаи.
Познавательная деятельность личности и проблема межполушарной асимметрии мозга
Проблема деятельности изучается различными гуманитарными науками. В рамках нашей работы категория деятельности является одной из основных. В ее контексте интерпретируются: ученик и педагог как субъекты познавательной (учебной) и педагогической деятельности.
Разработка самого понятия “деятельность” ведется с античных времен. Наибольший вклад в этом направлении внесла немецкая классическая философия (Кант, Фихте, Гегель, Шеллинг). Гегель в своих работах по диалектической логике описал всеобщие схемы деятельности и показал ее историческое развитие в процессах преобразования человеком природы и самого себя (Гегель, 1975). Основы диалектико-материалистического понимания деятельности были разработаны К. Марксом (Маркс, т. 23, с. 188).
В отечественной психологии основные положения общей теории деятельности были сформулированы в общей психологии С. Л. Рубинштейном, М.Я. Басовым и А.Н. Леонтьевым, который определил деятельность как “процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности”, “…процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. «мотивом»” (Леонтьев,1977, с. 288). Исследователи проблемы деятельности выделяют, с одной стороны, большую смысловую емкость категории “деятельность” в таких ее характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность; а с другой стороны – ее значительную функциональную объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания (предмету, средствам, способам, продукту, результату) и внешней структуры, которая включает действия и операции.
Познавательная деятельность человека, как один из важнейших видов деятельности наряду с трудом и игрой, является для психологии одной из центральных областей исследования, так как ее элементы присутствуют в любом проявлении психической активности. Индивидуальный опыт осуществления познавательной деятельности, опосредствованной направленностью личности, занимает особое место в исследованиях регуляции и управления познавательной деятельностью
Субъективная сторона познавательной деятельности привлекает все большее внимание в целях повышения качества и эффективности познавательных процессов
В психике, как известно, не существует ни одного процесса, который был бы, в свою очередь, изолирован от процессов и структурной организации деятельности в целом. Познавательная деятельность является совокупностью тесно связанных друг с другом познавательных процессов. В реальности процессы мышления, восприятия, памяти, воображения не могут существовать отдельно. Исследования познавательной деятельности неизбежно предполагают исследования закономерностей взаимодействия и взаимовлияния познавательных процессов, которые обеспечивают реализацию познавательной деятельности. Сложность, многоуровневость связей познавательных процессов проявляется в широкой вариативности осуществления познавательной деятельности. Изучение познавательной деятельности школьников как целостного процесса вызвано необходимостью внедрения научных результатов в массовую педагогическую практику. Очевидно, что эффективность их воздействия на содержание и стиль работы школы находится в прямой зависимости от того, на каком уровне обобщения и систематизации доводятся до практиков отдельные научные факты, явления, выводы.
Результаты современных исследований в области познавательных способностей и стилей познавательной деятельности вносят свой существенный вклад в реализацию подхода к определению значения и специфики индивидуально-типических особенностей познавательной деятельности с целью учета их для повышения эффективности процесса обучения.
Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка
Мотивация школьников очень важна в процессе обучения иностранному языку
Иностранный язык – предмет сложный и специфический Для того, чтобы удержать внимание учащихся их следует заинтересовать не только лингвистическими аспектами языка, но и культурными и информационными
К сожалению, на данный момент, обучение иностранным языкам в основном носит искусственно-учебный характер в силу слабо развитой потребности в межкультурной коммуникации у школьников.
Для оптимальной организации учебного процесса необходимо следующее:
- глубокое знание мотивов учения школьника,
- умение правильно выявлять мотивы учащихся и разумно управлять ими.
Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности. Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации. По словам И. А. Зимней, “мотив – это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего”. В области обучения ИЯ психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др
В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами “Motor”, “Key-word” в обучении иностранным языкам
Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.
Актуальность изучения иностранного языка в раннем возрасте
Большинство ученых сходятся во мнении о том, что лучший возраст для начала ознакомления ребенка с иностранным языком начинается с трех лет. Раннее обучение не признается эффективным и целесообразным. Однако, многие дети рождаются в семьях, где родители владеют разными языками. Они с младенчества воспринимают речь на двух (а то и больше) языках. Они успешно осваивают языки и уже к началу обучения в школе являются полноценными носителями двух языков – билингвами.
Изучение языка с раннего возраста имеет как положительные, так и отрицательные стороны. К положительным относятся следующие аспекты:
- Обучение происходит в быту, когда ребенок подражает речи родителей.
- Обучение проходит в игровой форме и ребенок не замечает учебной атмосферы.
- Начиная с полутора лет, ребенок активно воспринимает звуки. Поэтому иностранная речь усваивается лучше и изначально формируется правильное произношение.
- Язык воспринимается на интуитивном уровне.
- Язык может иметь практическую реализацию, т.е. ребенок будет общаться на нем в дальнейшем (с носителем языка, с родителем, переедет в страну, где на нем общаются и т. д).
Отрицательными сторонами изучения иностранного языка в раннем возрасте являются:
- Сложность построения искусственной билингвальной среды и ее низкая эффективность.
- Неосознанное восприятие иностранного языка и познание.
- Психологические процессы организма еще не готовы к познавательной лингвистической работе.
- Плохое освоение родного языка в связи с его сопоставлением с иностранным.
Изучение иностранного языка в раннем возрасте реализуется в игровой форме. Его продуктивность требует регулярности занятий и практического закрепления материала.
