ВВЕДЕНИЕ.
У древних авторов (Геродота, Аристотеля, Плутарха, Галена) и средневековых писателей (например, Ксавье) мы встречаем только мимолетные замечания о детской душевной жизни. Систематических наблюдений над душевным миром детей не дают нам и те великие педагоги нового времени, которые (как, напр., Коменский и Локк) ясно сознавали необходимость понимания психической жизни ребенка.
Первое систематическое описание психической жизни ребенка было сделано Тидеманом в 1787 г. в сочинении под заглавием „Наблюдения над развитием душевных способностей у детей” (Dietrich Tiedemann, Beobachtungen über die Entwickelung der Seelenfähigkeit bei Kindern). Впрочем, труд Тидемана в свое время остался почти совсем незамеченным и только в XIX веке (да и то по преимуществу во вторую его половину) он нашел себе многочисленных последователей.
Причины такого позднего возникновения стремлений к научному исследованию детской природы очень разнообразны. Несомненно, интерес к изучению детства должен был развиться в человечестве одним из последних уже по одному тому, что только с постепенным развитием культуры люди научаются все больше и больше заглядывать вперед и думать о тех поколениях, которые придут им на смену.
Но, кроме того, была еще одна серьезная причина, почему „наука о детях”, или „педология”, развилась только в XIX столетии.
Ведь как раз в этом веке начинает овладевать умами ученых идея развития. Процессы эволюции, открываемые в самых разнообразных областях жизни, привлекают интерес исследователей всевозможных специальностей. И желание проследить исходные пункты этих эволюционных процессов естественно приводит ученых к исследованию детства. В то же время эволюционная точка зрения, заставляя ученых исследовать первичные ступени процессов развития, побуждает научное творчество проникать в горизонты будущего. Под влиянием
идеи развития создается светлый образ совершенствующегося человечества, грезы об его будущем счастье и, вместе с тем, крепнет вера в силу воспитания и плодотворного педагогического труда, в котором люди, достигшие известной степени культуры, могут находить глубокое личное удовлетворение. Влияние Дарвина и Спенсера идут в этом отношении рука об руку, и не случайностью является, что один из них оставил нам ряд ценных наблюдений над развитием своего сына (Ch. Darwin, A biographical sketch of an infant,
1877), а второй— трактат о воспитании с горячим призывом к изучению его естественно-научных основ (Н. Spencer, Education intellectual, moral and physical, 1861).
ПРЕДИСЛОВИЕ.
Ровно 25 лет тому назад (осенью 1899 года) мною впервые были произведены большие коллективные психологические эксперименты над учащимися, послужившие затем предметом доклада на Парижском международном психологическом конгрессе 1900 года.
Внимание, с которым была встречена эта работа Эббингаузом, Мейманом и Ст. Холлом, поощрило мое стремление к изучению психической жизни учащихся, и я решил посвятить свою дальнейшую деятельность разработке проблем экспериментальной педагогики
Внешние обстоятельства благоприятствовали этому решению. В 1901 году мне было поручено организовать первую в России лабораторию экспериментальной педагогической психологии при Педагогическом музее в Ленинграде. Около этой лаборатории скоро образовался кружок лиц, глубоко заинтересованных нашим новым движением. И постепенно, общими силами, стали создаваться Педологические Курсы, всероссийские с’езды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, Педагогическая Академия, Экспериментальная
Школа и Высшие Педагогические Курсы Общества Экспериментальной Педагогики. Параллельно с этим шло живое общение с деятелями педологии за границей. Мы менялись работами, посещали лаборатории друг друга, встречались на международных конгрессах.
С 1917 по 1921 год моя работа была перенесена в Самару, где мне пришлось заняться организацией нового университета, причем, в силу внешних обстоятельств, мои психологические исследования в этот период сосредоточились почти исключительно на детях дошкольного возраста. С 1921 года центром моих работ стала психологическая лаборатория Московского Психо-Неврологического Института.
Подвергнув, в течение 25 лет, психологическим экспериментам более семи тысяч детей дошкольного и школьного возраста, я имел возможность оценить значение некоторых методов, как наиболее отвечающих практическим целям экспериментальной педагогики.
УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН.
Аристотель 5
Архимед 18
Балталон 9
Берк 63
Бернштейн 9
Бинэ 26, 28, 30, 31, 32, 35, 69
Бран 8
Бэкон 12
Вебер 18, 19
Вирениус 9
Вундт 19
Гален 5
Галилей 18
Гарвей 18
Гартман 7
Гельвиг 6
Гербарт 18
Геродот 5
Грин 8
Грисбах 7
Дарвин 5
Дриль 9
Дьюи 69
Зейферт 7
Зоммер 7
Игнатьев 9
Кант 18
Каптерев 9
Клапаред 8
Коменский 5
Крепелин 7
Ксавье 5
Кусмауль 6
Лазурский 9
Ланге 9
Лесгафт 9
Локк 5
Макки 8
Манассеина 9
Манн 8
Мейман 7
Перэ 6
Пирогов 8
Пирсон 35, 49
Пифагор 18
Плутарх 5
Прейер 6
Раншбург 8
Ригер 7
Россолимо 9, 33, 35
Риттенберг 73
Сакаки 8
Санктис 8
Сигизмунд 6
Сикорский 7, 9
Симон 23, 31
Скойтен 8
Спенсер 5
Спирмэн 50
Тидеман 5
Ушинский 8
Фехнер 18, 19
Холл 6, 72
Циен 7
Чада 8
Шиллер 7
Штерн 8
Штерринг 7
Шуберт 24
Шумская 64
Щеглов 9
Эратосфен 18
Эрдман 7
ОГЛАВЛЕНИЕ.
Предисловие 3
Введение 5
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. Общие основы психологического эксперимента.
1. Эмпирическое исследование 12
2. Индукция и эксперимент 13
3. Своеобразный характер психологического эксперимента 18
ЧАСТЬ ВТОРАЯ. Экспериментально-психологическое исследование детей дошкольного возраста.
1. Нахождение метода 23
2. Описание метода 35
3. Статистическая обработка экспериментально-психологических данных 40
4. Результаты экспериментально-психологического исследования детей дошкольного возраста 53
5. Технические замечания к методу „десяти тестов” 65
6. Экспериментальное изучение способности ребенка к действию 69
7. Изучение богатства детского опыта 71
Указатель имен и понятий 77
Проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление
Изд. 2-е |
Книга вышла в серии «Из
наследия мировой психологии». Ее автор —
швейцарский психолог, вошедший в историю нашей
науки как один из исследователей, оказавших
существенное влияние на становление психологии
развития и психологии образования. Сказанного
вполне достаточно, чтобы понять, что это за книга
и чем она может быть полезна.
Предвидя вполне резонные возражения со стороны
практических психологов о невозможности
прочесть все первоисточники, где затрагиваются
вопросы психического развития ребенка, следует
сказать, что это — одно из тех немногих изданий,
ознакомление с которым весьма желательно для
понимания законов душевной жизни ребенка. Эти
знания, по словам самого автора, способствуют
сокращению «ненужных опытов», которыми
сопровождается практическая работа, иначе
говоря, избеганию возможных ошибок.
Главная мысль Э. Клапареда чрезвычайно проста:
«Как садоводство покоится на изучении жизни
растений, так и педагогика должна основываться
на изучении психики ребенка». Остается
определить, какие сведения из психологии
являются необходимыми для педагогики. Данная
книга задумана автором как руководство для
педагогов, «желающих заняться изучением
психологии детства».
Она состоит из пяти глав, в которых речь идет о
составных частях педагогической психологии —
теоретической и прикладной, распадающейся, в
свою очередь, на психодиагностику и
психотехнику, — а также о методах и полученных
данных
Следует обратить внимание психологов —
вне зависимости от направленности их
профессиональных интересов и специфики
деятельности — на первую главу книги. В ней
содержится изложение истории формирования
представлений о психическом развитии ребенка,
начиная от книги Прейера «Душа ребенка» и
заканчивая работами современных автору
педологов (на русском языке книга вышла в 1910
году)
Для нынешних практикующих психологов интерес
представляет глава «Умственное утомление».
Занятые в школьном обучении педагоги и психологи
постоянно сталкиваются с проблемой учебных
перегрузок детей и вынуждены порой на ощупь
решать, какие нагрузки являются допустимыми, а
какие уже нет, как справиться с утомлением, как
организовать отдых ребенка.
Клапаред различает утомление субъективное и
объективное и замечает, что чувство утомления не
всегда сопровождается уменьшением
работоспособности, и наоборот. Он также видит
разницу между утомлением и усталостью как
состоянием скуки, вызванным неинтересной и
монотонной работой. Автор специально
останавливается на проблеме переутомления
школьников, которое, по его мнению, зависит не
столько от количества и трудности работы,
сколько от ее психологического характера.
Утомление «лечится» отдыхом, но несвоевременный
отдых мешает формированию привычки работать.
Эти и многие другие важные положения вроде бы
хорошо знакомы, но подчас «забываются», и потому
будет нелишне напомнить о них хотя бы тем, кому по
роду своей деятельности знать о них просто
необходимо.
УКАЗАТЕЛЬ ПОНЯТИЙ.
Авторитет 12
Антропометрические наблюд 21
Антропология 7, 8
Ассоциация на слово 34
Ассоциация по сходству 29, 31, 33, 34
Богатство детских представл. 71
Вера 12
Вероятная ошибка 44
Вес 64
Влияние среды 59, 66
Внешние условия психологического эксперимента 20
Внимание 19, 27, 29, 33, 57, 58, 61
Внушаемость 34
Внушение 20
Возраст 27, 31, 54, 75
Воображение 27, 30, 34
Вопросы-задачи 27, 30
Воспитание 6, 7
Восприятие 19, 27, 34
Воспроизведение собствен. речи 34
Вычитание 26, 29
Гаусовская кривая 42
Гигиена 7
Голод 63
Грамотность испытуемых 22
Двигательные процессы 26, 30
Действие 27, 30, 69
Детский сад 73, 74
Дошкольный возраст 23
Еврейские дети 59, 63
Естествознание 19
Журнал исследований 40
Знание 27, 28
Зрительно-слуховые ассоциации 33
Иллюзии 13
Иллюзорность восприятия 34
Индивидуальные различия 58, 61
Индивидуальные эксперименты 21
Индукция 13
Институт детской психологии и неврологии 9
Инструкционный ящик 70
Интеллект 23
Интеллектуальное развитие 32
Исполнение поручений 27, 30
Источники ошибок 12, 20
Качественное обобщение 40
Количественное обобщение 40
Коллективные опыты 21
Копирование рисунка 27, 30
Корреляция 45
Коэффициент общего интеллектуального развития детей 66
Коэффиц. психич. развития 31
